幼兒園圖書區利用現狀及原因分析

本篇論文目錄導航: 【題目】幼兒園圖書區有效使用探究 【第一章】保定市某幼兒園圖書區利用問題研究緒論 【2.1 2.2】不同年齡階段幼兒對圖書區的利用 【2.3】幼兒圖書區的利用效果 【第三章】幼兒園圖書區利用現狀及原因分析 【第四章】促進幼兒園圖書區有效利用的建
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本篇論文目錄導航:

【題目】幼兒園圖書區有效使用探究
【第一章】保定市某幼兒園圖書區利用問題研究緒論
【2.1 2.2】不同年齡階段幼兒對圖書區的利用
【2.3】幼兒圖書區的利用效果
【第三章】幼兒園圖書區利用現狀及原因分析
【第四章】促進幼兒園圖書區有效利用的建議
參考文獻】幼兒園圖書區開發應用的反思與參考文獻

  第3章 幼兒園圖書區利用現狀及原因分析

  3.1 現狀一:圖書區使用的頻次和時間受限

  圖書區活動與其他區域活動一樣,每天只在固定時間段開放一次,有時甚至由于其他活動或為了保持圖書擺放的整潔而取消進區。如果幼兒在區域活動時間之外進區,便會受到教師的制止甚至斥責。老師將此稱為“常規的培養”,即遵守活動時間、活動規則的培養。

  案例1:

  午餐時間,牛牛快速地吃完了碗里的飯,將餐具送到指定的地方,搬著小椅子離開座位,來到指定的地方等其他小朋友吃完飯一起午睡。等待的時間過得太慢了,牛牛開始坐不住了,東瞅瞅西看看,忽然發現圖書區新投放了一本認識標志的書,眼睛一亮,回頭看看正在忙碌給小朋友添飯的老師,確認老師沒有注意他,輕手輕腳的走到圖書區,剛拿到書坐下沒幾分鐘,一個小朋友大聲喊道:“老師,牛牛去看書了!”老師抬頭看看,立刻制止:“牛牛,現在不是進區時間,你到小椅子上等會兒,我們快午睡了。”牛牛一臉的不情愿,緩緩站起來,把書放回去,回到椅子上,繼續等待。

  案例2:

  早上,曼曼來園有些晚了,其他區域人滿了,轉了一圈,便走進圖書區,隨手拿起一本書看起來。很快翻完一遍,好像沒有意思,便去書架上換書。這次她選擇了繪本《我絕對絕對不吃番茄》。

  繪本好像很吸引人的樣子,曼曼全神貫注的看著,還不時的露出笑容。看完一遍,又從頭繼續翻看,好像要把故事復習一遍的樣子。“收區時間到了!”表示要收區的音樂想起來了,曼曼抬頭看看,小朋友都在快速的整理自己的區域,有的人已經完成整理搬著椅子要離開了。曼曼著急了,可是還有一半的書沒有翻完,她看一下書,看一下其他小朋友,儼然已經心不在焉了。“收完區的小朋友,去喝一大杯水。”曼曼看著小朋友已經進入下一環節,更加著急,索性把書翻到最后一頁,作出“我也看完了”的樣子,把書放回書架搬起椅子迅速離開了。

  上述案例1在幼兒園很常見,為了保證幼兒良好常規習慣的養成,教師會制定一些班級規則,“非區域活動時間不可進入區域”則是一條常見的規定。因此,類似牛牛的行為總是會受到教師或其他幼兒的制止。偶爾可以“得逞”,但也是“僥幸”.觀察中發展,案例2曼曼的情況也時有發生。兩個幼兒均表現出強烈的閱讀愿望,只是因外界條件的限制未得到滿足。原因分析:

  首先,圖書區使用頻次和時間有限的重要原因是教師對圖書區利用不夠靈活,偏于刻板。一日活動中,圖書區跟隨其他區域同時開放和結束,貌似合情合理,實則存在問題。圖書區作為區域活動的一種,有著所有區域活動具備的共性,如幼兒活動的自主性、材料投放的開放性、教師指導的隨機性等。萬事萬物共性之外必然存在個性,圖書區有著其自身獨有的特征:即時性和便捷性。即時性主要是指只要幼兒有閱讀意愿,隨時可以進入其中,不應受外在條件的限制,所謂閱讀無所不在。便捷性是指圖書區不像其他區域,在進入前要做些準備工作,如美工區需要鋪置桌布,建構區需要先脫鞋,角色區需要幾個人一起商量分配角色等等,而進入圖書區則無需這些步驟,只需“一桌一椅一人一書”足矣。因此,嚴格按照固定時間開放圖書區顯然是不合適的,造成資源浪費也是必然結果。

  其次是教師對“常規”理解的偏差。在3-6歲培養幼兒養成良好的習慣是一項重要內容,這是教師和家長努力的方向。常規,即日常規范,如用完東西放回原來的位置,這樣可以培養孩子良好的秩序感。我們制定常規的目的是培養孩子某方面的習慣。培養常規的目的并不是為了限制孩子,而是為了實現幼兒自覺遵守規則的前提下的自主、自由的目的,也就是形成自律的行為習慣,而不是他律。如果某常規的存在影響了發揮孩子的自主性,那么我們是不是該思考其合理性了。

  3.2 現狀二:幼兒對圖書區的利用表現出年齡特征

  通過對H園小中大三個班圖書區活動的錄像分析,三個年齡段幼兒在圖書區的行為表現存在以下特征(如圖3-1):由圖看出,同伴互動行為在小班所占比例最大,隨年齡增長逐漸減少;閱讀行為在大班所占比例最大,隨年齡逐漸增加;無所事事行為較為穩定。

  原因分析:

  由圖2-2、2-4看出,小班幼兒在圖書區的行為中,沖突行為發生最多,也是有別與中大班行為的明顯特征,且沖突多表現為表情上流露出不滿情緒、進行人身攻擊等,語言沖突較少。觀察所在幼兒園圖書區均設置在靠窗戶的位置,一般與美工區相鄰。圖書區的布局通常是一張長方形桌子,六名甚至更多幼兒圍桌坐(如圖3-1)。當幼兒A的書的右半部分會和幼兒C的書的左半部分重疊,幼兒E的書的左半部分會和幼兒C的書的右半部分重疊。幼兒,尤其是小班幼兒,這時就會出現沖突行為,如憤怒的推開別人的書,甚至出現攻擊性行為。導致小班幼兒在圖書區出現較多沖突行為的原因是:首先,空間不足。狹窄的桌面和過多的幼兒人數導致幼兒之間碰撞的幾率增加。其次,幼兒剛剛進入幼兒園,沒有很好的適應集體生活,容易將一些物品據為己有,很難接受別人和自己一起分享或難以容忍別人對自己空間的占用。最后,小班幼兒社會性發展不是很好,遇到問題不會解決問題,也不會尋求幫助,往往采用粗暴的方式解決。中班幼兒在圖書區的行為中,較為突出的特點是聊天行為發生頻率明顯多于小班和大班。原因有以下幾方面:首先,同伴間的熟悉度增加。經過一年的共同學習和生活,幼兒之間更加熟絡,相互不再陌生,而是有了自己的朋友圈,彼此之間有了更多話題。

  其次,中班幼兒的社會性發展較小班幼兒有了較大的提高。在中班階段,幼兒的同伴交往行為增多,主動與同伴交往、互動的行為頻次增加。再次,幼兒的社會交往是以其語言表達和運用能力的發展為基礎的。中班幼兒說話的愿望更加強烈,渴望表達。很多幼兒進入圖書區拿一本書放下甚至不拿書直接坐下,這些幼兒進此區的目的就是說話,可能也與一日活動的其他環節幼兒多聽、看教師的行為,缺少語言表達和交流的機會有關。

  最后,中班幼兒有意注意在逐步發展,出現無意注意向有意注意的轉移,但注意的穩定性、堅持性不夠,難以持續閱讀。

  大班幼兒在圖書區的行為中,較為突出的特征即認真閱讀行為發生頻率較高,遠超過小中班幼兒。究其原因,可能出于以下幾方面:一是因為大班幼兒經過兩年的幼兒園生活,有了一定的閱讀經驗,對閱讀產生了較大興趣,并且掌握了一些閱讀方法。二是大班幼兒求知欲望更加強烈,相比情節簡單的童話故事,他們更熱衷于情節曲折的故事或知識百科類圖書。大班幼兒對文字也開始關注文字,當看到自己認識的文字時,幼兒會很高興,因此產生強烈的閱讀欲望。三是大班幼兒有意注意的穩定性、目的性有所發展。幼兒進入圖書區,知道自己進區的目的是看書,不是游戲,因此會選擇自己喜歡的書,并認真閱讀,而不是走馬觀花草草了事。

  無所事事行為存在于三個年齡班中。究其原因,筆者對老師進行訪談。得到了這樣的答案:“可能是與孩子當天的情緒有關吧。比如我早上來園情緒不好,進區的時候我不知道自己想做的事,就選擇圖書區在那兒發呆。”;“這種孩子說白了就是懶,進入別的區需要動手、需要和同伴交流,所以他們進了圖書區,這里他們可以選擇不拿書,就自己坐著,誰也不去搭理,什么也不去干,困了還可以去睡覺,就是懶”;“或者可能他本不想選這個區,不得已其他區人滿了,來了圖書區,也不想看書,只能呆坐”;“有些孩子和同伴交流比較少,偏內向,不會表達交流。他們進入圖書區可能就是為了躲避同伴互動”.

  歸納幾位教師的觀點,無所事事行為發生的原因有三個:1.情緒不好。2.性格方面內向或懶惰。3.被動進區。

  3.3 現狀三:圖書區利用效果受多種因素制約

  3.3.1圖書區利用效果隨年齡班增加而增強

  小年齡班圖書區使用效果較差,主要體現在:幼兒在區內較多發生沖突、聊天行為,閱讀行為中隨意瀏覽行為相對較多,無所事事行為存在于各年齡班的圖書區中。

  原因分析:

  產生這一現象的原因可能有以下幾方面:一是圖書區材料投放不當。觀察發現,圖書區中投放的材料很多都是無人問津,或者太簡單,幼兒不屑于翻看,或者太難,幼兒“不敢”翻看。教師從自己的想法出發為幼兒選擇材料種類,并未切實參考幼兒的年齡特點和興趣點;二是圖書區材料更換頻次太少,幼兒對圖書已“厭煩”.訪談得知,圖書很少更換,只是升班時,幼兒園方統一提供一批圖書;三是教師對圖書區缺少關注與指導。

  對教師的訪談結果和觀察結果均表明,年齡班越大,圖書區的使用效果越好。這與幼兒自身的發展規律和經歷過程有關。小班幼兒剛進入幼兒園,對他們而言,活動室的一切都是新鮮而陌生的。區域活動時間是自主活動的時間,脫離了教師的“指揮”,他們似乎有些手足無措。進入圖書區,被眼前豐富的圖書吸引,拿起一本,放下,再拿起一本,再放下,如此反復;或者傻傻地坐在座位上,小手托著腮幫,若有所思地度過這幾十分鐘。到了中班,幼兒有了一年的幼兒園學習生活經驗,對于活動室的設備材料用來做什么、怎么用都了如指掌,進入圖書區,拿起自己喜歡的圖書,或靜靜地坐下閱讀,或與同伴一起,分享自己的圖書。隨著年齡的增加,大班幼兒積累了很多學習經驗和生活經驗,他們更加熱衷于進入圖書區,從書的海洋中尋求知識。大班教師多為幼兒投放科學類圖書,以此滿足孩子們求知的欲望。年齡的增加,對圖書的喜愛、對知識的渴求也在增加,年齡較低的幼兒更熱衷于進行動手類、益智類材料,這種現象與幼兒的思維特征有著很大聯系。小班幼兒的思維常處于混沌,且思維產生于行動之后。小班幼兒注意穩定性、目的性較差。心理學專家認為,小班幼兒持續集中注意力的時間一般是5~10分鐘,因此從心理發展規律看,他們不能做到保持安靜閱讀持續較長時間。中班幼兒有意注意的時間增加,對圖書的觀察力和理解力也有了一定提高,但由于經驗的缺乏,對事物理解有限、觀察的有序性還不是很好。經過兩年的學習,大班幼兒對閱讀產生了濃厚的興趣,并且對知識更加渴求,思維更加有序,能夠初步概括故事的相似情節。

  3.3.2圖書區利用效果受到教師指導觀念與行為差異的影響

  圖書區利用效果是否良好,與教師的指導息息相關。經訪談結果分析,本研究認為教師對圖書區活動及指導有了較為完整、正確的認識,但是觀念認識與實際之間并不一致。也就是說,在理論上教師對于圖書區活動的指導很重視,而實踐中卻未真正落實。

  這也是是圖書區利用效果不佳的原因之一。

  教師對圖書區活動價值的認識較為全面,不僅看到圖書區可以幫助幼兒獲取知識的顯性功能,同時也注意到培養幼兒閱讀習慣的價值。基于對圖書區活動價值的認識,多數教師認為圖書區的設置是有必要的。而實際觀察結果顯示,教師有些“不屑”圖書區,認為其是“較沒意思的區”,也很少進入圖書區進行指導。

  究其原因,這與我國國情有關,國內幼兒園更重視集體活動的開展,僅僅將區域活動作為集體的活動的延伸,或者是幼兒自由游戲的空間,教師的精力多集中在集體活動上,對于區域活動,只要能夠保證其基本開展、不出現安全問題就可以。教師在圖書區指導中的缺失具體表現在三方面:對材料使用的指導缺失;對聊天行為的引導缺失;對無所事事行為的關注缺失。

  3.3.2.1對小班幼兒材料使用的指導缺失為滿足幼兒的模仿性,減少幼兒之間搶書行為的出現,圖書區的材料很多都是“一物多投”,即同樣的書同時投放多本。圖書爭搶行為在小班頻繁出現,為什么書架上明明還有同樣的圖書,幼兒卻要選擇與同伴爭奪?筆者在觀察圖書區活動中,遇到幼兒爭搶行為,隨機對幼兒進行訪談:

  筆者:你是想看這本書嗎?

  幼兒:恩。

  筆者:你去找找,看看書架上有沒有和它一樣的書?

  幼兒:他先拿了,就沒有了,我想看,他不讓我看。

  筆者:我和你一起去找,書架上也許還有一本呢。

  盡管書架上擺放了重復的圖書,小班幼兒還是不能很好地利用資源,遇到問題只會搶奪,或者靜靜地等著對方看完。面對剛入園的小班幼兒,教師需要拿出精力和時間,教會他們如何使用材料,看似花費時間,實則為今后的工作奠定基礎,也為幼兒的發展爭取空間。

  3.3.2.2對中班幼兒聊天行為的引導缺失案例:

  早飯過后,米瑪和霄霄和往常一樣,拉著手走進圖書區。她們選擇了桌子的長邊坐下,兩人緊緊挨著。這是一對非常要好的朋友,可能兩個家庭平日的交往也多,兩個女孩子總是形影不離。米瑪去書架上取了兩本書,遞給霄霄一本,自己留一本,但是兩人都沒有打開書。霄霄看著窗外笑了,“米瑪,你看,那兒有一個飛機!”“飛機冒煙了”“我媽媽說飛機可大了”“我坐過飛機,有好多人”

  “我坐過大汽車,也有好多人”“我爸爸帶我去玩,也坐汽車”……兩個好朋友你一言我一語,聊著聊著,有些興奮,聲音越來越大。在建構區的老師聽見了,抬起頭,眼睛朝圖書區看,大聲說道“圖書區太吵了,請安靜”,說完繼續忙碌。兩個小姑娘立刻用手捂住嘴巴,相視一笑,似乎是竊喜老師沒有提到她們的名字。沒多久,聊天繼續,直到收區時間到。

  中班幼兒人際交往能力的發展和語言表達能力的增強,促使其表達欲望大大增強。

  圖書區似乎成為繼衛生間之后,幼兒聊天說話的好去處。聊天內容與圖書內容無關。觀察發現,喜歡聊天說話的幼兒幾乎每天都會選擇進入圖書區,且很少進行閱讀,似乎他們進區就是持著“我去說話”的目的。面對這種情況,教師通常采用兩種應對策略:一是忽略。當幼兒說話的聲音不是很大,沒有打擾到老師和其他幼兒時,教師采取不予理睬的方式。二是制止,當幼兒說話聲音太吵的時候,教師會遠遠的大喊一聲:“圖書區的小朋友,請-安-靜-!”

  3.3.2.3對幼兒無所事事行為的關注缺失觀察發現,小中大三個年齡班均存在無所事事行為,從班級教師口中得到發生此行為的原因:1.情緒不好。2.性格方面內向或懶惰。3.被動進區。當幼兒在入園時出現分離焦慮,或者在家中就已經產生了消極情緒,他們很有可能將情緒帶入活動中,表現為參加活動的積極性不高,不愿與人交往,此時幼兒更傾向于選擇安靜、無人打擾的地方調整自己的情緒,那么圖書區成為他們的目標領域。再則,性格內向的孩子,不懂得如何與人交往、合作,甚至害怕與人相處,在其他區域,如建構區、角色區,都需要同伴互動。為躲避互動,這些幼兒選擇圖書區---一個他們認為不需要交往的地方。圖書區似乎成了性格內向孩子的“世外桃源”,無人問津,自得其樂。上述兩種情況都是幼兒主動選擇進入圖書區,第三種情況是幼兒被動進區。觀察發現,每個班都會有一些比較調皮好動的幼兒,而這些幼兒卻成為安靜的圖書區的常客。訪談得知,“如果此種性格的幼兒進入動手操作類區域,經常會破壞東西,而且整個教室會特別亂,我們讓他進入圖書區,那里材料少,他們也能老實點,而且通過看書能培養他們的耐心、堅持性”.

  分析錄像時發現,每天進入圖書區的幼兒似乎總是固定的幾個人,班里動手能力較強、社會性發展較好、老師眼里略聰明些的幼兒從未進入此區。為解決疑惑,筆者進行了一次調查:在一次區域活動開始前,我要求某幼兒“李**,你今天去圖書區看書好不好?”,他遲疑了一下,同意了。區域活動開始約十分鐘左右,有小朋友跑來告狀,“老師,李**竄區”(竄區指幼兒在活動期間換區)。我走過去,沒等我開口問,李**先說話了,“圖書區太沒意思了,我不想在了”.那些被動進區的幼兒,可能和李**的心情是一樣的,只是出于教師的權威,他們不敢反抗,長此以往,他們會自己主動選擇圖書區,即使內心不情愿,不想閱讀,因為他們知道老師是不會讓自己進其他區的。

  盡管無所事事行為在幼兒圖書區的行為表現中所占比例不是很高,但是其影響卻不容忽視。同伴互動行為,即使是沖突、聊天,幼兒亦在其中能夠遇到問題,學習解決問題,社會性得到發展;閱讀行為,即使是隨意瀏覽,幼兒亦能從中獲取一些印象,在翻頁中手部肌肉、手眼協調得到鍛煉。而無所事事行為呢,似乎除了消磨時間,別無它用了吧。因此,教師應對此引起重視,不可小覷。

  原因分析:

  教師沒有真正認識到圖書區指導的重要性是導致出現以上三方面指導缺失的首要原因,或者說僅僅從理論層面認識到其意義,但并不能夠將其落實到實踐中,真正實現理論指導實踐。盡管在訪談中表示對圖書區指導意義的認可,但是平日的無意交流中教師更多的認為圖書區活動并不需要教師的引導,其本身是一個“省心”的區域。

  再次,教師精力的分配不當,導致教師“有心無力”,不能做到留心觀察并捕捉幼兒的行為特征。多數一線教師表示工作壓力很大,每天處于“陀螺”狀態,管教學、管生活、管衛生,還要想著家長工作。然而“事有巨細”,作為教師,應該明確自己在班級中的角色定位,是觀察者、引導者還是服務員?前者,教師關注的是幼兒的狀態、活動的進展、材料的投放;后者,教師關注的是幼兒是否吃完了碗里的飯、是否乖乖午睡。

  很明顯,前者才是教師應有的定位。如果為了整理幼兒物品、打掃班級衛生而忽略了觀察幼兒,以致出現各種混亂,是不是有“撿了芝麻丟了西瓜”的傾向。

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